1. Determinar quiénes son las personas interesadas en los resultados de la evaluación y cuál información les interesa. Por ejemplo, una evalución por parte de los estudiantes se enfocaría en las siguientes preguntas de evaluación: ¿qué es lo que aprendí? ¿en comparación a mis compañeros de clase cómo ando? ¿necesito otro curso? Por otra parte, si la audiencia son los profesores, ellos van a querer saber ¿qué tan bueno enseñé? ¿qué aprendieron mis estudiantes? ¿están satisfechos con el curso los estudiantes? Y por último, si la audiencia son los administradores ellos querrán saber ¿era apropiada la cantidad de tiempo para el curso? ¿se cubrieron las expectativas de los aprendices? ¿se usaron los recursos disponibles?

2. Muchas veces, la evaluación se lleva a cabo dentro de un sistema interno. Es decir que las personas como los profesores, los estudiantes y aun los administradores son los que tienen el papel de evaluar un programa. A veces hay personas fuera de ese entorno o grupo que viene para evaluar un curso. El problema con eso es que obviamente ellos no saben o no tienen el punto de vista que tienen los que son partes del programa. Puede haber entonces una percepción equivocada del programa que se evalúa por las personas externas.

3. Existe una necesidad de obtener información que sea cualitativa y cuantitativa. La cuantitiva se enfoca en los números o aspectos de la evaluación que se pueden medir con porcentajes y la estadística. La cualitativa se enfoca en los aspectos de la evaluación del programa que no pueden medirse con los números. Esos se pueden llevar a cabo por medio de entrevistas o observaciónes. Es importante tener los dos tipos de evaluación porque hay elementos que no surgen con el solo uso de la información cuantitativa y viceversa.

Procedimientos de la evaluación curricular—
A la hora de implementar una evaluación del currículo, es esencial que tengamos determinado el tipo de instrumento o instrumentos que queremos utilizar para recoger la información más útil y relevante a nuestra situación y a nuestras necesidades. Brown (2005) subraya la idea de que es importante que consideremos: ¿qué tipo de información hemos de acumular? A base de la respuesta a esta pregunta entenderemos mejor cómo diseñar los instrumentos para llevar a cabo la acumulación de datos que guiarán el resto del análisis. ¿Cuáles son los procedimientos, entonces, a seguir?

a) Escoger instrumentos—Una vez que hayamos establecido el tipo de información que queremos, tenemos que elegir los instrumentos que facilitarán la recolección de esta información. Tal como en el otro análisis que ya hemos llevado a cabo, el análisis de las necesidades de los alumnos, en este análisis podemos implementar un sinfín de baterías de evaluaciones para recojer la información adecuada, a saber, entrevistas, cuestionarios, evaluación escrita sobre los profesores, diarios, archivos de los profesores, estudios de caso, evaluaciones de los estudiantes, grabaciones de audio o video, observaciones, y la lista puede continuar (haz clic en el adjunto “Instrumentos de la evaluación de cursos” abajo para ver algunos ejemplos de estos instrumentos). Ninguno de estos instrumentos es intrínsecamente mejor que otro, sino que todos y cada uno ofrecen información diferente que puede o no contribuir a una evaluación eficaz de un curso de lenguas. Hemos de escoger el instrumento que juzgamos que no da la información más importante para nuestras situaciones de enseñanza específicas. Por ejemplo, si queremos saber información cualitativa sobre la efectividad de un profesor específico deberíamos preguntar principalmente a sus estudiantes en entrevistas, y no en un cuestionario que muchas veces da datos cuantitativos solamente.
b) Interpretación/Diseminación de información—Muchas veces es importante diseminar los datos recluidos antes de interpretar la información para recibir retroalimentación de toda la gente involucrada/interesada en el curso en cuánto a la manera más eficaz de interpretarla. Sin embargo, después de recoger la información de una evaluación de un programa de lenguas, tarde o temprano tenemos que evaluarla. Esta evaluación puede implicar varias diferentes tipos de análisis, todos con un valor diferente a base de los propósitos por los cuales se ha recogido la información. Por ejemplo, un análisis cuantitativo estricto y normado con una cantidad alta de participantes/informantes tal vez sería importante si el propósito de la evaluación fuera determinar la efectividad de un examen de entrada (entrance exam) a una universidad u otra institución. Debido a las consecuencias severas de esta evaluación (un estudiante logra entrada o no a una universidad específica) se espera que la evaluación y la interpretación de la evaluación de este examen sean regidos por estipulaciones estrictas. A la hora de diseminar la información interpretada es esencial que esta información llegue a las manos de todas las personas interesadas en el programa. Estas personas deben de ser las mismas que estuvieron involucrados en el análisis de necesidades con algunas distinciones. Por ejemplo, aunque los estudiantes desempeñaron un papel entrañable en el análisis de las necesidades que generó el curso, no es necesario en todos los casos compartir con ellos los resultados de una evaluación sobre la efectividad de dicho curso.
c) Cambios—Si el propósito de la evaluación fue de hacer cambios al curso a fin de mejorarlo, después de la interpretación y la diseminación de los datos nos enfrentamos con el reto de efectuar cambios en el curso o programa que servirán de mejorarlo. Para llegar a implementar cambios que se discutan en reuniones sobre las evaluaciones es importante verificar que la evaluación fue diseñada adecuadamente. Una vez que se determine que la información se recogión de manera fiable, se sigue el siguiente proceso:
En los apartados anteriores hemos analizado la manera en que podemos evaluar un curso o un programa para proveer un procedimiento sistemático que asegure la excelencia en la pedagogía de clases de lenguas. Las pautas alistadas deben emplearse con sabiduría, tomando en cuenta una variedad de fuentes de información como sugiere (Brown, 1996) para asegurar el logro de este fin.

Bibliografía consultada

Brown, J. D. (1995). Capítulo 7: Program evaluation. En The elements of language curriculum: A systematic approach to program development (pp. 217–246). Boston: Heinle & Heinle.

Brown, J. D. (1996). Capítulo 9: Testing and currículo. En Testing in language programs (pp. 269-294). New Jersey: Prentice Hall Regents.

Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. New York: Cambridge University Press.