El análisis de necesidades
Por: Curtis Kleinman
Dentro del marco del diseño curricular queda el análisis de las necesidades. Hay muchas maneras para empezar a desarrollar un currículo, entre ellos, el análisis de temas gramaticales y/o léxicos, dando una prioridad a los aspectos más fáciles, y/o frecuentes en el idioma meta. Sin embargo, García Santa-Cecilia (2000) subraya la idea de que la manera más eficaz en que se debería dar comienzo a cada proyecto curricular incluye un análisis denecesidades. Este autor hace hincapié que al hacer las necesidades de la situación didáctica el centro del diseño de un curso podemos asegurar que el curso sea eficaz para todos aquellos que estén involucrados en él, tanto los aprendices como los maestros, evaluadores y hasta las instituciones que pueden estar interesados en su desarrollo. García Santa-Cecilia recuerda que en demasiados casos hay una desconexión entre las finalidades de los maestros y los deseos de los aprendices, un problema que se soluciona mediante un análisis de necesidades que se lleva a cabo antes, durante, y después del comienzo del curso. El pedagogo Jack Richards (2001) pone de relieve el papel imprescindible que el análisis de necesidades desempeña cuando destaca la idea de que es justamente esta análisis el que informa cada otro aspectodel diseño de un curso (e.g. los objetivos, la enseñanza, y la evaluación). Aquí se delinea lo queeste análisis involucra.

¿Qué es el análisis de necesidades?
El análisis de necesidades abarca el proceso de recoger información acerca de las necesidades de los aprendices en cuanto al idioma meta. La información requerida generalmenteestriba en: información sobre las situaciones en las que la L2 se usa con frecuencia, información de las situaciones en las que los aprendices enfrentan faltas o lagunas en sus habilidades comunicativas en la L2, información acerca de la frecuencia de diferentes tipos de interacciones, e información acerca de la dificultad percibida de ciertos aspectos lingüísticos con que se topan los aprendices. Richards enfatiza que con frecuencia los aprendices, especialmente al comenzar un curso, no están completamente conscientes de sus necesidades, o al menos, no pueden articularlas. En adición, y tal vez más específicamente, podríamos decir que el análisis de las necesidades es una batería diagnóstica, muchas veces de varias facetas (triangulación) que pretende determinar: las necesidades lingüísticas (e.g. lagunas en su conocimiento morfosintáctico, léxico, y/o pragmático), las necesidades situacionales (¿cuáles son las situaciones específicas de comunicación en las cuáles estará involucrado el aprendiz?), las necesidades estratégicas (¿qué estrategias de aprendizaje le faltan al aprendiz?), los recursos necesarios (fuentes de apoyo en las que el curso depende para desarrollarse adecuadamente, bien puede abarcar apoyo de la sociedad o la cultura, hasta recursos tecnológicos como computadores para los estudiantes, etc.) y también se toma en cuenta los intereses y actitudes de los estudiantes.

¿Por qué es el análisis de necesidades tan importante en el desarrollo curricular? ¿Qué propósitos tiene?
Hay una multiplicidad de propósitos para hacer un análisis sobre las necesidades de los aprendices en el salón de clase de segunda lenguas, y estos propósitos muchas veces están ligados con las personas o entidades que están interesados en los resultados del análisis. Algunos de los propósitos por los cuales este análisis se lleva a cabo son: determinar las destrezas lingüísticas que los aprendices necesitarán en una situación específica, determinar si ya existe un recurso que alcanza las necesidades sugeridas por los estudiantes, identificar las debilidades comunicativas de los aprendices, e identificar cuáles son los áreas en los que el aprendiz tiende a toparse con dificultades comunicativas propias al desarrollar su interlengua individual. Aquí García Santa-Cecilia enfatiza que el proceso de recoger información en cuanto a las necesidades de los aprendices es un proceso continuo que empieza antes del curso, pero debe seguir modificándose durante el andar de la clase, debido a que las necesidades cambian a medida que los aprendices aprenden. El autor llama esta perspectiva, un enfoque en las necesidades que sigue el paradigma del “proceso” (e.g. eventos didácticos durante el transcurso de la clase) en el diseño curricular, y no en solamente el “producto” (e.g. lo que se pueden hacer con el idioma al final del curso). Esta idea es rentable porque si el maestro espera hasta la última semana de instrucción para analizar las necesidades de los aprendices; entonces, los aprendices mismos, quienes informarán la recolección de datos, no podrían gozar de los cambios aplicados al ritmo de la clase. (Para una lista más amplia de los múltiples propósitos del análisis el lector se debe referir a Richards “Curriculum Development in Language Teaching,” pgs. 52-53).

¿Quiénes usan la información recogida en el análisis y sobre quienes se recoge la información?
Cuando se lleva a cabo un análisis de las necesidades de los aprendices es necesario considerar todos los que pueden estar interesados en los resultados, y por lo tanto, tomarlos en cuenta en la recolección de datos. Las personas y/o instituciones que tienen intereses en los resultados de un análisis de esta índole difieren a base de la situación específica de aprendizaje, y muchas veces el propósito por el cuál el conocimiento lingüístico adquirido será empleado en la vida real. Tomando en cuenta lo anterior, Richards sugiere una lista relativamente comprensiva de aquellos que, por lo general, toman un interés en este análisis, y por lo tanto usan la información recogida:
· directores de currículos en una institución de educación que pueden usar la información para evaluar el nivel de adecuación de sílabos, currículos y materiales
· maestros quienes usarán el currículo nuevo
· aprendices quienes serán los receptores del currículo nuevo
· escritores de libros de texto
· empleados de universidades u otras instituciones educativos a donde los aprendices entrarán después del curso en cuestión quienes usan la información para saber de las dificultades que enfrentan los aprendices y para mejor entender sus niveles de suficiencia en el idioma
· instituciones que dan fondos enforma de becas o subvenciones que apoyan el aprendizaje del idioma en cuestión
· empleadores que quieren mejorar el entrenamiento o actuación de sus empleados

Investigadores de necesidades les llaman a los aprendices y a los otros sobre quienes recogen los datos del análisis la población meta (target population). La población meta es compuesta, no solamente por los aprendices, sino, como dice Richards, “otros, cuyo aporte muchas veces depende en el grado de utilidad de la información que pueden proveer para alcanzar los propósitos del análisis de necesidades” (p. 57) [la traducción es mía]. En un contexto de inglés como segundo idioma en una escuela secundaria pública Richards sugiere los siguientes miembros de la población meta:
· políticos
· oficiales del ministerio de educación
· maestros
· estudiantes
· académicos
· gerentes o empleadores
· especialistas en el entrenamiento para empleos específicos (vocation training specialists)
· padres
· individuos y grupos particularmente influyentes en el entorno de educación
· especialistas académicas
· agencias comunitarias

Ésta, por supuesto no pretende ser una lista completa, y claro que podemos agregar y quitar categorías de esta lista a medida que refinemos los propósitos para el análisis de necesidades. No obstante, esta lista da una vista del complejo sistema de factores (i.e. personales e institucionales) sobre quienes se debe de recoger datos para formar un análisis cabal.

¿Cómo usan, las personas e instituciones mencionadas, estos datos de análisis recogidos? Los usos de esta información son múltiples. Con ella se puede evaluar la efectividad de un programa existente, desarrollar los objetivos del curso o programa, informar el proceso y materiales de evaluación, para informar la selección de una metodología de enseñanza apropiada para el contexto educativo y para diseñar el sílabo y otros materiales usados en el correr del curso.

¿Cómo se recolecta la información necesaria en un análisis de necesidades?
Antes de empezar la recogida de datos, es esencial tener un plan bien delineado para organizar el proceso. En este plan, el diseñador del análisis debe determinar el propósito del análisis, decidir quién y sobre quién efectuará el análisis, escoger cuáles procedimientos se usarán en la recogida, diseñar, revisar y pilotear los instrumentos diseñados para la recogida, emplear los instrumentos y recoger los datos, y por último analizar e interpretar los datos recogidos.

Procedimientos:
Como en otros aspectos del análisis, los procedimientos para la recogida de datos buscan valerse de varias fuentes de información para poder obtener una vista más completa de la situación didáctica. Estas fuentes incluyen muestras de las habilidades lingüísticas de los aprendices o de los aprendices perspectivas, informes de los maestros (tal vez aquellos que hayan enseñado el curso anteriormente, opiniones de expertos información de los estudiantes, análisis de los textos disponibles para usar en la clase, revisión de la bibliografía profesional que se ha escrito sobre el contexto de aprendizaje en cuestión y muestras de las habilidades de otros aprendices de otras instituciones para compararlas.

Instrumentos:
Después de determinar los procedimientos a usar en el análisis, el próximo paso involucra tomar decisiones sobre cómo se obtendrá la información (i.e. qué instrumentos hemos de emplear). En adición a lo que ya hemos subrayado, Velásquez-Bellot (2004) menciona que los instrumentos empleados deben proveer tanto información cuantitativa y cualitativa y didactizable (e.g.la habilidad de transferir los datos recolectados de un análisis de necesidades a una situación didáctica realizable). Velásquez-Bellot sugiere los siguientes instrumentos:

• cuestionario (un instrumento objetivo y libre de interferencias externas)
• entrevista (provee información cualitativa, y permite un contacto personal con el aprendiz que permite la reducción de la ansiedad del aprendiz)
• análisis de documentos auténticos (qué medios de comunicación textuales [revistas, folletos, cederrones, contratos] son importantes para los aprendices)
• análisis de discurso (habilidades necesarias para lograr la comunicación eficaz en una situación específica [muchas veces obtenido al observar un aprendiz avanzado interactuar con un nativo hablante en el contexto de comunicación meta)

Otros sugieren instrumentos adicionales:

• auto-evaluaciones de los estudiantes
• reuniones de discusión (e.g. maestros se reúnen para discutir las necesidades de los estudiantes y se graba la reunión)
• Observación (observar el aprendiz en el contexto del uso de la L2 durante un día típica)
• pruebas diagnósticas de las habilidades lingüísticas de los estudiantes
• estudios de caso

Como se ha destacado anteriormente, esta lista no pretende abarcar todos los instrumentos que se pueden emplear en un análisis pero como ya subrayamos, Richards hace hincapié en la importancia de emplear varios métodos o instrumentos debido a que un solo instrumento da una vista inadecuada de las necesidades involucradas en la situación de aprendizaje (este concepto también es conocido como la triangulación). Para ver algunos ejemplos de instrumentos empleados en este análisis veáse a 1, 2, 3.

¿Qué es el análisis de la situación?
Dentro del análisis de necesidades de los aprendices que hemos delineado en detalle en el apartado anterior, queda otro análisis del proceso, en el cuál deseamos destacar y analizar los factores del contexto de aprendizaje específico que pueden influir en el desarrollo y/o la implementación de un currículo. Muchos factores del contexto pueden afectar el currículo que se emplea en un curso de idiomas, a saber:
· Factores sociales—Este factor toma en cuenta el hecho de que el curso se va a llevar a cabo un una sociedad específica. Aquí se considera si la lengua se enseña como una segunda lengua o una lengua extranjera, el papel que desempeña el idioma en la sociedad (¿el idioma meta es necesario para la comunicación diaria?), los valores, actitudes, y expectativas de los miembros de la sociedad (gobierno, políticos, empleadores, instituciones de educación, organizaciones, padres y/u otros ciudadanos) en cuánto a la lengua meta. También hemos de considerar si el saber del idioma tiene un acicate financiero o económico entre otros factores asociados con la sociedad en la cuál el curso se llevará a cabo.
· Factores relacionados con el proyecto curricular mismo—Hay muchas facetas de un proyecto curricular que pueden interactuar, o eficaz o ineficazmente para crear el currículo. En primer lugar, muchos proyectos curriculares se componen de varios miembros. En gran manera el éxito del proyecto dependerá en qué tan bien éstos se comunican e interactúan entre sí para lograr las finalidades del proyecto. Estos miembros también tienen que mantener en consideración el tiempo que tienen para llevar a cabo el proyecto y los recursos que están a su disposición para crear/implementar el curso. También se debe considerar la manera en qué se determinan las responsabilidades, metas y procedimientos del proyecto.
· Factores institucionales—Cada institución educativa tiene su propia cultura que puede afectar en gran manera el diseño de un currículo. Cada institución tiene sus propias políticas en cuanto a la comunicación, toma de decisiones, organización del liderazgo, dinámica entre las relaciones entre miembros de la institución, recursos y materiales disponibles, reputación y deseo de obtener una reputación de excelencia en su programa, y protocolos para lidiar con problemas y resolverlos.
· Factores asociados al profesor—Tal vez el profesor es la variable más clave en el proceso curricular en vista de que es él/ella que pone el currículo a la disposición de los estudiantes. Sin embargo, muchas veces el currículo no alcanza las necesidades de los profesores por una u otra razón. Por ejemplo, los materiales de un currículo como el libro de texto, pueden valerse de un nivel de suficiencia en la L2 más elevado a la del profesor. A veces al profesor le falta la experiencia adecuada para llevar a cabo el currículo eficazmente. También el estilo de enseñanza del profesor muchas veces no cuaja con la metodología del currículo; las destrezas que el profesor enfatiza no equivalen a las destrezas enfatizadas por el currículo. La motivación del maestro también aporta tal como las creencias que él o ella tenga en cuanto a la adquisición de una lengua.
· Factores asociados con el estudiante—Tanto las experiencias educativas previas de los estudiantes como las expectativas de los estudiantes en cuanto al curso pueden influenciar la situación en la cual se implementa el currículo. En adición, muchos estudiantes tienen perspectivas en cuanto a la clase de idiomas bastante removidas de las delprofesor o aún las de los diseñadores del currículo, esto se ve mucho en los estudiantes que no quieren estar en una clase de lenguas pero se sienten forzados a inscribirse. El nivel de suficiencia del alumnado como grupo afecta bastante la aplicación del currículo y el contexto de la aplicación de éste. En adición, según Howard Gardner y su teoría de inteligencias múltiples, todos los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje diferente y por lo tanto preferencias diferentes en cuanto a cómo reciben enseñanzas eficaces. Y, por último, tal como los maestros y diseñadores de cursos, los estudiantes tienen un acceso variado a recursos (como tecnología) y tiempo, factores claves que pueden afectar el contexto del aprendizaje y modificar la manera en que el currículo se emplea.
· SWOLT—Cuando se considera la situación del aprendizaje y del empleo del currículo, es útil usar este sistema para fácilmente considerar los factores en juego. SWOLT (strengths, weaknesses, opportunities, limitations and threats) significa que al analizar una situación educativa es clave que tomemos en cuenta los puntos fuertes y débiles de la situación, las oportunidades que la situación aporta, las limitaciones y las amenazas de la situación y currículo. Al considerar estos cinco aspectos podemos asegurarnos que el currículo será eficaz y que puede ser implementado de una manera eficaz para todos aquellos que estarán involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resumen
Como hemos visto aquí el análisis de necesidades y de la situación de aprendizaje pueden ser procesos complejos, principalmente porque involucran tantas facetas y la colaboración de tantas personas y entidades. Sin embargo aseveramos que el diseño de cada curso debe empezar con estos análisis como su punto de partida para evitar la creación de un curso que no es cohesivo con las necesidades de los aprendices y/o con la situación en donde el curso será implementado. Este análisis debe considerar sus propósitos, su población meta, la manera de recoger datos (procedimientos e instrumentos), y el análisis de la situación.

Enlaces adicionales
Análisis de necesidades
Ejemplo de un cuestionario
Ejemplo de un análisis de necesidades para un curso de español
Análisis de necesidades en cursos de nivel avanzado


Bibliografía consultada

García Santa-Cecilia, A. (1995). Capítulo 6: El nivel de fundamentación: Bases teóricas y factores sociales, culturales y educativos. En El currículo de español como lengua extranjera: Fundamentación metodolólogica, planificación y aplicación (pp. 89-126). Madrid, España: Edelsa

García Santa-Cecilia, A. (2000). Capítulo 3: Análisis de necesidades y definición de objetivos. En Cómo se diseña un curso de lengua extranjera (pp. 29-45). Madrid, España: Arco/Libros.

Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. New York: Cambridge University Press.

Velásquez-Bellot, A. (2004). Metodología teórica del proceso de elaboración de un diseño curricular para la enseñanza de las lenguas con fines específicos. Revista Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, 4. Recuperado de la Internet: http://www.mec.es/redele/revista2/velazquez.shtml